Estudo financiado pela Fapesp investiga por que a legislação que valoriza a cultura de origem africana nas escolas ainda enfrenta barreiras na rede pública e como vencê-las
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Sala de aula
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Agência Senado / Flickr
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O Brasil garantiu a obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica com a promulgação da Lei nº 10.639/2003. Regulamentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, de 2004, a lei estipula que o tema deve ser transversal em todo o currículo, e não apenas em datas como o Dia da Consciência Negra. Contudo, ainda há entraves na hora de apresentar o tema nas escolas.
Para mitigar essa lacuna entre norma e implementação, um projeto da Universidade Estadual Paulista (Unesp), financiado pela FAPESP por meio do edital PROEDUCA, tem atuado diretamente na sala de aula. Iniciado em 2023 e com previsão de término para o início de 2027, o trabalho conta com a colaboração de três pesquisadoras da universidade, além de bolsistas de graduação e de quatro professores das escolas em que as oficinas foram realizadas, também contemplados com bolsas.
“Levantamos toda a estrutura da escola, o material disponível nela, vimos as dificuldades, as demandas dos professores. Com isso, planejamos as ações formativas contínuas a serem desenvolvidas com eles”, explica Claudete de Sousa Nogueira, professora do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp e coordenadora da pesquisa.
O trabalho envolve duas escolas da rede estadual na região de Araraquara (SP), sede do campus da universidade onde a pesquisadora trabalha. Uma das instituições atende o ensino fundamental 1 (que vai do primeiro ao quinto ano) e funciona em período integral, e a segunda recebe alunos do ensino fundamental II e médio.
Seguindo a metodologia da pesquisa-ação (quando o trabalho promove ações na comunidade, a qual, por sua vez, também tem influência no estudo), a atuação da equipe foi estruturada em planejamento coletivo semanal, realização de diagnósticos dos materiais didáticos da escola e formulação contínua de ações formativas com o corpo docente.
“Há professores que desconhecem a legislação e também os que, ao se apropriarem dela, acabam fazendo uma leitura superficial, concluindo que o tema deveria ser abordado apenas pelas disciplinas de história, língua portuguesa e artes”, afirma Eva Aparecida da Silva, professora da Unesp e pesquisadora associada do projeto.
Ações esporádicas
A percepção das pesquisadoras é reforçada por um levantamento realizado nas instituições de ensino para investigar o cumprimento da legislação. A pesquisa, conduzida pelo Geledés Instituto da Mulher Negra e pelo Instituto Alana, no segundo semestre de 2022, consultou 1.187 secretarias municipais de educação e mostrou que 53% das redes pesquisadas realizam ações de forma esporádica, geralmente atreladas a projetos isolados e datas comemorativas. Quase um quinto dos respondentes diz não fazer nada para implementar a lei. E só 8% das secretarias têm orçamento específico para viabilizar ações.
O trabalho das pesquisadoras é entender o que está por trás desses números. O gargalo para a implementação não vem apenas da ausência de materiais, mas também de um déficit na formação inicial dos educadores, que frequentemente chegam às salas de aula sem o letramento necessário.
“A formação baseada num currículo eurocêntrico impede o professor de reconhecer ou perceber situações de racismo e se colocar como agente de transformação”, explica Nogueira. Outro elemento que explica as barreiras para cumprir a lei é a precarização do trabalho e a alta rotatividade do corpo docente na rede pública, que também impactaram a continuidade da pesquisa. “Quando terminava um ano e começava outro, havia mudanças no grupo de professores”, relembra Silva.
Durante a fase de diagnóstico, as pesquisadoras notaram ainda que muitos educadores não se sentiam à vontade com a abordagem, demonstrando insegurança para lidar com a construção de uma identidade negra positiva no ambiente escolar. Para reverter esse quadro, a equipe buscou sensibilizar os participantes por meio do reconhecimento da identidade dos professores.
“Olhamos para a identidade do docente e fizemos um trabalho para que ele entendesse esse processo de construção e a importância desse trabalho com o aluno, para que ele se sinta valorizado, para que ele se reconheça e entenda a sua contribuição na comunidade”, explica Nogueira.
Essa sensibilização envolveu também reflexões sobre um uso distorcido de conceitos contemporâneos no cotidiano escolar, como a noção de “lugar de fala”, muitas vezes citada por professores não negros como motivo para não se engajarem no debate.
“Há uma apropriação dessa noção para dizer que, enquanto brancos, não seriam capazes de abordar a temática, atribuindo essa responsabilidade apenas a professores negros”, diz Silva. “Buscamos desconstruir isso.”
Escassez de materiais persiste
Uma das etapas da pesquisa-ação envolveu o mapeamento de materiais didáticos e pedagógicos existentes nas bibliotecas, buscando identificar a presença de livros, jogos, filmes e documentários que abordassem a educação étnico-racial. “De forma geral, nós percebemos que quantitativamente há pouco material em relação a outras temáticas”, resume Nogueira.
Durante a aproximação com as escolas, elas perceberam que muitos professores ainda dependiam de referências mais antigas para tratar da diversidade, o que motivou a equipe da Unesp a introduzir novos conteúdos. A pesquisa apontou também que os poucos recursos encontrados (majoritariamente livros impressos) sofrem com a baixa circulação. Ou seja, mesmo quando estão disponíveis, os materiais ficam esquecidos nas estantes das bibliotecas.
Apesar do cenário quantitativo desfavorável e da subutilização estrutural do acervo, a literatura se revelou um dos poucos terrenos em que os professores, sobretudo os da área de humanas e dos anos iniciais, já sentiam alguma segurança para trabalhar a temática. Nas oficinas, foram discutidas obras de escritoras negras brasileiras, com destaque para o trabalho de Kiusam de Oliveira, autora de Com qual penteado eu vou? e Omo-oba: histórias de princesas e príncipes. O material contribui para romper com representações folclóricas ou limitadas, oferecendo referências afirmativas do cabelo e do corpo negro, o que favorece a construção de identidades de forma mais positiva.
Para além do levantamento do material existente na escola, o projeto contou com oficinas de formação para o corpo docente, que exploraram conteúdo planejado a partir de problemáticas relatadas pelos próprios professores. A coleta dessas demandas e urgências inspirou, por exemplo, uma oficina focada no racismo recreativo.
“Tivemos de replanejar a sequência de ações por causa de uma situação de racismo que havia acontecido na escola. E aí mudamos nosso planejamento e tratamos da temática do racismo recreativo para dar conta”, diz Nogueira. O foco dessa etapa foi mostrar aos professores como piadas e supostas brincadeiras, muitas vezes naturalizadas no ambiente escolar, podem ser, na verdade, ferramentas de perpetuação do preconceito, com impacto profundo nas subjetividades e nas relações.
O mapeamento inicial da pesquisa diagnosticou ainda a necessidade de trabalhar conceitos primários e esclarecer a autoclassificação racial entre professores e alunos. A primeira oficina do projeto abordou a terminologia básica, como raça, racismo, discriminação e etnia.
Uma questão levantada pelos docentes, por exemplo, é em quais contextos sócio-históricos podem ser usadas as terminologias “preto” e “negro”. Assim, as oficinas ajudaram a esclarecer que a designação “preto” pode atuar estritamente como uma categoria estatística e descritiva de cor ou fenótipo, adotada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) — compondo o quadro demográfico oficial ao lado das opções “pardo”, “branco”, “amarelo” e “indígena”. Já o termo “negro” transcende a aparência física para operar como uma categoria macropolítica e identitária.
Sociológica e demograficamente, a “população negra” representa a soma dos indivíduos autodeclarados pretos e pardos, unificando esses dois grupos em torno de uma herança cultural compartilhada e de uma articulação histórica de resistência coletiva.
Compromisso de todo o currículo
Outro desafio formativo diz respeito à interpretação sobre a aplicação prática das diretrizes legais. Embora o texto da lei e as Diretrizes Curriculares Nacionais enfatizem que o tema encontra maiores possibilidades nas áreas de educação artística, literatura e história brasileiras, também preconizam que a educação das relações étnico-raciais deve ser um trabalho transversal, aplicado em todo o currículo da educação básica.
As pesquisadoras observaram um entendimento dos docentes de que tal responsabilidade seria de apenas algumas disciplinas. “Muitos enxergam a legislação apenas como um compromisso da área de humanas”, resume Nogueira.
Para alcançar professores de disciplinas de exatas, frequentemente resistentes ao tema, o projeto promoveu oficinas de educação etnomatemática. Sobre isso, Silva explica a importância do resgate histórico. “Houve um trabalho com a história da matemática para mostrar as contribuições de povos africanos no que foi a construção original desse conhecimento. Essa é a importância de fazermos uma releitura da história dessa disciplina.”
A prática foi conduzida com a exploração de jogos africanos, como a mancala, possibilitando um ensino interdisciplinar que, segundo Nogueira, trouxe ao professor de exatas “mais segurança para trabalhar”. A mancala é um jogo que se desenrola em um tabuleiro tradicionalmente composto de fileiras de covas (ou pequenos buracos). A dinâmica central envolve um sistema contínuo de “semeadura” e captura de peças (que podem ser sementes, pedras ou conchas), exigindo dos participantes raciocínio lógico, antecipação de jogadas e cálculo mental. No contexto educacional abordado pelas pesquisadoras, o uso desse material evidencia as fundamentais contribuições dos povos africanos para a história da matemática e para a produção geral da ciência.
Recomendações para a rede
Com o projeto em sua reta final, o trabalho do grupo agora se concentra no cruzamento de múltiplas fontes, contrapondo as narrativas e as trajetórias de formação dos docentes às observações diretas feitas nas escolas e ao que está prescrito em documentos, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Currículo Paulista e os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das instituições.
A partir desse cruzamento, a equipe avaliará as práticas pedagógicas exitosas e as dificuldades diante de situações reais de racismo para estruturar as contribuições para a rede de ensino. O objetivo é que os resultados sirvam de referencial prático para secretarias, diretorias e unidades de ensino, fomentando espaços de reflexão coletiva que possam ser replicados, sobretudo, na rede pública.
Embora a consolidação final dos dados ainda esteja em curso, as pesquisadoras já adiantam algumas contribuições. Uma das principais recomendações é a garantia de espaços institucionais para a reflexão docente, superando as limitações do curto tempo das Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), período já previsto na jornada dos professores para o planejamento das aulas e reflexões. Isso inclui a discussão conjunta de episódios de racismo e preconceito que ocorrem em todo o ambiente escolar.
“A escola precisa de um espaço para reflexão. Mesmo que seja um estudo de caso, que os professores tragam da sala de aula, do cotidiano da escola. Isso pode ser colocado como um exemplo para que toda a comunidade escolar encontre uma solução”, diz Nogueira. A pesquisadora acrescenta que as ações não devem depender exclusivamente da vontade de gestores locais, sendo necessário um apoio articulado das secretarias de educação e diretorias de ensino para viabilizar formações mais aprofundadas.
Outro aprendizado é a necessidade de romper com a sazonalidade na abordagem escolar das relações étnico-raciais. A recomendação é que os educadores se apropriem da história e cultura africanas e afro-brasileiras, integrando-as organicamente aos conteúdos específicos de todas as disciplinas curriculares. O cumprimento da legislação, dizem as pesquisadoras, não pode se resumir a ações pontuais — uma falha recorrente na rede pública.
Sobre a armadilha das datas comemorativas, Silva adverte: “Muitos justificam a situação dizendo que de fato estão implementando a lei 10.639, porque lá em novembro, ou no dia 20 de novembro, mais especificamente, desenvolvem atividades. Mas nós sabemos que a implementação da legislação e da temática não deve se restringir apenas a esse mês e a essa data. Deve ser um trabalho contínuo, que é possível ao longo de todo o ano letivo”.
A pesquisadora destaca que a instituição escolar não deve atuar de forma isolada para seguir as diretrizes. Um trabalho de contato com a comunidade deve ser estimulado, contribuindo para que a escola conte com um repertório cultural mais amplo, o qual favorece ações e debates internos.
“Como é que eu vou desconstruir um estereótipo da cultura negra se eu não tenho uma relação com capoeiristas? Se eu não tenho uma relação com grupos de matrizes africanas?”, indaga Nogueira. “Então, é importante trazer esse debate para que a escola não se sinta sozinha no processo.”
Como funcionam as oficinas
Ao todo, a equipe realizou sete oficinas em cada escola, com o intuito de promover a transversalidade da temática no currículo. Elas também foram estruturadas a partir das demandas reais de cada local.
1ª oficina: Focada no nivelamento teórico, abordou os conceitos básicos e fundamentais das relações raciais, como raça, racismo, discriminação, preconceito e etnia, além de questões levantadas pelos docentes, como o uso de “preto” ou “negro”.
2ª oficina: Aprofundou as questões de identidade e identificação racial, abordando a subjetividade dos docentes e alunos e a construção de autoimagens positivas, por meio do autorretrato e do uso de lápis de cor correspondentes aos diferentes tons de pele.
3ª oficina: Tratou do racismo recreativo. Essa etapa não estava inicialmente prevista, mas foi incluída em decorrência de episódio ocorrido em uma das escolas participantes.
4ª e 5ª oficinas: Foram dedicadas à literatura infantojuvenil negro-brasileira. Desdobrada em dois momentos e contando com especialistas convidados, a formação revisou o acervo das escolas e capacitou os professores a utilizarem obras contemporâneas de escritoras negras, como Kiusam de Oliveira, que trazem protagonismo e representações afirmativas do corpo e do cabelo negros.
6ª e 7ª oficinas: Voltadas para a contribuição da população negra à matemática, também ocorreram em dois encontros. O objetivo era auxiliar professores de exatas no desenvolvimento do tema, com o uso de materiais didáticos e jogos que mostram o legado dos povos africanos para a disciplina.
